關(guān)于轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的思考

 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)是從實驗臺到病床，再從病床到實驗臺（“bench to bedside”and“bedside to bench”,“B to B”）的連續(xù)過程[1]。自從1992年《科學(xué)》雜志提出“從實驗室到病床”的概念[2]后，全世界許多國家已逐步提出了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展路線圖和多項轉(zhuǎn)化性研究計劃，而絕大多數(shù)計劃都是由醫(yī)學(xué)院校組建和承擔(dān)。 我們在教學(xué)中運用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論解釋臨床疾病機制，又在臨床實踐中發(fā)現(xiàn)問題反饋到實驗室中進行相關(guān)深入研究和探討性學(xué)習(xí)，進一步來指導(dǎo)臨床實踐顯得意義重大。在這里作者稱這種教學(xué)模式為“轉(zhuǎn)化教學(xué)”，即“基礎(chǔ)教學(xué)為解釋臨床問題”，同時“臨床問題又用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)進行探討和學(xué)習(xí)”的過程。

1、 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)國內(nèi)、外發(fā)展現(xiàn)狀。 隨著轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)概念的提出，其核心是打破基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、藥物研發(fā)之間的固有屏障，在從事基礎(chǔ)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的研究者和了解病人需求的醫(yī)生之間建立起有效的聯(lián)系，以提高醫(yī)療水平。其大的特點是以人的健康為本，以重大疾病為研究出發(fā)點，以促進科學(xué)發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為醫(yī)療實踐為目標(biāo)。 2003年美國NIH路線圖計劃提出了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展路線圖和多項轉(zhuǎn)化性研究計劃，目前已和38個大學(xué)和醫(yī)學(xué)院校建立了聯(lián)合醫(yī)學(xué)中心或醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)化中心[3]。英國國家健康研究院（NIHR）建立了綜合性和?？菩缘纳镝t(yī)學(xué)研究中心（BRCS）。亞洲多個國家或地區(qū)也積極開展轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)相關(guān)研究。亞洲國家或地區(qū)包括日本、韓國、新加坡、中國和中國臺灣對轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究也十分重視。我國的中國科學(xué)院上海生命科學(xué)研究院、復(fù)旦大學(xué)、廈門大學(xué)、中南大學(xué)等單位也相繼建立了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究中心開展相關(guān)研究。

2、 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的意義
轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)是一次醫(yī)學(xué)史上的偉大革命，而醫(yī)學(xué)教育在這場革命中其教育模式的改革也是勢在必行。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)實際上就是基礎(chǔ)和臨床的整合，是分子、細(xì)胞、結(jié)構(gòu)、功能、表型、發(fā)病機制、生理病理、環(huán)境遺傳、預(yù)警診斷、預(yù)防治療、醫(yī)學(xué)信息的系統(tǒng)分類；是多學(xué)科、多層次、多靶點，微觀與宏觀、靜態(tài)與動態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能、生理與病理、預(yù)防與治療、人文與科學(xué)的交叉融合[4-5] 。隨著這次偉大醫(yī)學(xué)革命的發(fā)展，其教學(xué)模式的改革為現(xiàn)在和未來醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)打下了一個決定性的基礎(chǔ)。 醫(yī)學(xué)的終目的實際還是以人為本，改善人類的健康。我國絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)模式仍是采取的傳統(tǒng)模式和理念—基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)只注重對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的研究和探討，而臨床學(xué)科的教學(xué)往往側(cè)重于臨床科目的灌輸，往往將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)孤立起來，存在著“教基礎(chǔ)不知臨床，教臨床不知運用基礎(chǔ)”的弊端[6]。分析其原因主要是，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式所禁錮。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師對臨床不了解，一直扎根于基礎(chǔ)課題研究并且限于對細(xì)胞、分子生物學(xué)或動物實驗，對臨床指導(dǎo)的意義沒引起重視。而臨床實踐過程中許多有價值的發(fā)現(xiàn)也沒及時反饋給基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師，導(dǎo)致臨床學(xué)習(xí)中許多現(xiàn)象和問題無法得到全面系統(tǒng)的引導(dǎo)和解釋。同時，基礎(chǔ)教師對于人體疾病的混合性、復(fù)雜性、表現(xiàn)多樣性不了解，而導(dǎo)致臨床學(xué)習(xí)與基礎(chǔ)教學(xué)的脫節(jié)。將教學(xué)的水平停留在“接受與灌輸”層面，絕大部分教師只是起到一個中間傳遞信息的作用。

 目前，現(xiàn)代于醫(yī)學(xué)發(fā)展較快的領(lǐng)域無非與分子、細(xì)胞、免疫密切相關(guān)，同時也是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究的重要領(lǐng)域。但是其深度和廣度及難度同時也使得非專業(yè)研究人員和臨床工作者很難理解，使得基礎(chǔ)與臨床的隔閡和距離越拉越大。故此，轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想指導(dǎo)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革，必須“轉(zhuǎn)化”教和“轉(zhuǎn)化”學(xué)進行結(jié)合的嘗試。

 3、“轉(zhuǎn)化”教和“轉(zhuǎn)化”學(xué)
3.1“轉(zhuǎn)化”教
醫(yī)學(xué)科學(xué)本身就是一門自然科學(xué)，其理論來自于實踐，而理論又需到實踐中反復(fù)驗證。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的實際目的還是在與促進基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究成果快速轉(zhuǎn)化到臨床應(yīng)用。故此對我們醫(yī)學(xué)院校教師提出了更高的要求：必須既會研究又能看病，有轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念的能力，基礎(chǔ)和臨床結(jié)合的高水平人才。

 3.1.1將傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師進行“轉(zhuǎn)化”轉(zhuǎn)型。 教基礎(chǔ)的教師不光要知道怎樣講清、講好基礎(chǔ)理論，更重要的是要聯(lián)系臨床，這個基礎(chǔ)理論在臨床上能解決什么問題，怎樣為臨床服務(wù)。這就要求我們的基礎(chǔ)教師在做好本專業(yè)的同時還要多參與臨床實踐，多進行臨床交流和探討，并指導(dǎo)臨床中基礎(chǔ)的研究。在這點上面我們學(xué)校已經(jīng)開始了相關(guān)的嘗試：放假期間將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師放入我們附屬醫(yī)院的臨床科室中進行學(xué)習(xí)。

3.1.2將傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)教師進行“轉(zhuǎn)化”轉(zhuǎn)型。 臨床教師實際上都有較深的基礎(chǔ)理論和相關(guān)的研究能力。但是在實際教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)很多的臨床教師注重的是對臨床科目的敘述，而對于臨床中發(fā)現(xiàn)的問題沒有回到實驗室中進行相關(guān)的基礎(chǔ)驗證、研究和探討，而延誤了對于疾病的診斷和治療。同時也使我們的臨床教學(xué)也是不能詳解教材內(nèi)容和相關(guān)臨床中的現(xiàn)象。讓同學(xué)們是知其然，而不知其所以然。這就要求我們的臨床教師不光要善于發(fā)現(xiàn)問題，還要善于研究、探討和解決問題，并善于運用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)成果用于臨床疾病的診療。例如隨著分子生物學(xué)理論和技術(shù)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域大滲透，基因組和蛋白質(zhì)組學(xué)等新型學(xué)科大發(fā)展延生出大量新大技術(shù)手段，技術(shù)大進步帶來了疾病認(rèn)知上的重要突破。

3.2“轉(zhuǎn)化”學(xué)
臨床醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的本質(zhì)歸根結(jié)底還是在于認(rèn)識疾病的本質(zhì)，而不光是認(rèn)識疾病的種類。 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生在校的學(xué)習(xí)過程大體上還是遵循學(xué)校的課程安排程序，也就是先對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)，然后進入對臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)。然而在對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中往往也是扎根于基礎(chǔ)理論，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的實際臨床指導(dǎo)意義理解不深，甚至不理解。當(dāng)進入臨床醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)過程后又對一些臨床現(xiàn)象不能運用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識解釋和理解。同時進入臨床工作后不能把臨床實踐中發(fā)現(xiàn)的問題回歸到實驗室去驗證和探討研究，使學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)了脫節(jié)現(xiàn)象。而臨床醫(yī)學(xué)生終的學(xué)習(xí)目標(biāo)是認(rèn)識疾病的本質(zhì)，再運用本質(zhì)性理論解決臨床問題。故作者認(rèn)為臨床醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)必然需要一個基礎(chǔ)到臨床、臨床到基礎(chǔ)的這么一個循環(huán)連續(xù)的過程。 根據(jù)目前現(xiàn)狀，要實現(xiàn)這么一個過程的連續(xù)就要求我們醫(yī)學(xué)生加強對基礎(chǔ)指導(dǎo)臨床，臨床回歸基礎(chǔ)的這么一個學(xué)習(xí)過程。這個過程的實現(xiàn)作者認(rèn)為可以將現(xiàn)階段的基礎(chǔ)和臨床兩階段學(xué)習(xí)過程分為三階段的學(xué)習(xí)過程，即： 3.2.1一階段的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)。 這階段主要是對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的掌握，不光是學(xué)習(xí)現(xiàn)階段已經(jīng)明確的原理和理論及學(xué)說，還要求學(xué)生學(xué)習(xí)探討這些原理理論的科學(xué)方法。這就要求我們的學(xué)生要注重實驗方法的研究，及相關(guān)實驗的復(fù)制。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)方面的學(xué)習(xí)過程中實際很多學(xué)生已經(jīng)培養(yǎng)起了這方面的能力。比如我們學(xué)校就注重實驗課程的學(xué)習(xí)及相關(guān)實驗課堂第二課堂的開設(shè)，帶領(lǐng)同學(xué)們做相關(guān)課題的研究探討等，使同學(xué)們在加強知識映像的同時還明白基礎(chǔ)原理產(chǎn)生的過程。 3.2.2二階段的臨床科目學(xué)習(xí)。 本階段的學(xué)習(xí)主要是掌握臨床病種的特點，并運用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識進行解釋，幫助理解學(xué)習(xí)，并在臨床科目學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問題和思考問題。并就發(fā)現(xiàn)和思考的問題回到理論學(xué)習(xí)和探討中去，使自己知其然并知其所以然。 3.2.3三階段的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。 所謂轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是指：以前兩階段學(xué)習(xí)為前提條件下在臨床實踐過程中對所發(fā)現(xiàn)的臨床問題再回到基礎(chǔ)的研究和學(xué)習(xí)過程中去的過程。前兩階段的學(xué)習(xí)主要是在學(xué)校完成，而轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程是貫穿前兩個過程和在臨床實踐的過程中完成的。

 4、 小結(jié)。 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的雙向性要求基礎(chǔ)與臨床緊密聯(lián)系，醫(yī)學(xué)院?；径季邆浠A(chǔ)研究、臨床應(yīng)用（附屬醫(yī)院）相互轉(zhuǎn)化的客觀條件，應(yīng)該在轉(zhuǎn)化教學(xué)中不斷探索和研究更好的培養(yǎng)綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才，為轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的研究做好鋪路石，培養(yǎng)更高層次更高水平復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才，造?；颊?。

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6 楊惠靜，齊海宇等.以轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念指導(dǎo)臨床人才培養(yǎng)[J].醫(yī)學(xué)研究雜志，2011，:22